青少年学习倦怠量表（ASBI-16）的心理测量学研究与应用

I. 引言：青少年学习倦怠量表（ASBI）概述

A. 青少年情境下的学习倦怠界定

学习倦怠（Academic Burnout 或 Student Burnout）作为心理健康领域的研究热点，已从最初的工作领域扩展至学习领域。它被定义为一种主要发生在学生身上，与学习相关的、持续性的负性心理状态。这种状态的核心表现涵盖三个方面：个体在学习过程中感受到的身心耗竭（Exhaustion）、对学业产生的疏离感或玩世不恭的态度（Academic Cynicism/Alienation），以及学业成就感降低或效能感低下（Reduced Efficacy/Low Achievement）。学习倦怠不仅影响学生的学业表现，还可能引发一系列更广泛的问题。研究表明，学习倦怠与学生的反社会行为及其严重程度存在显著关联，并对学生的整体身心健康构成威胁。因此，深入探讨学习倦怠的测量、影响因素及干预策略，对于维护青少年学生的身心健康和促进教育目标的实现具有重要的理论与实践意义。对学习倦怠的界定特别强调了其“持续性”和“负性”特征，这将其与暂时的学习压力或偶尔的动力缺乏区分开来。这种持续性表明学习倦怠更像是一种综合征，而非短暂的情绪波动，提示了对其进行评估和干预的必要性，且干预往往需要系统性和持续性。

B. ASBI（吴艳 & 戴晓阳）的研发与出处

为了有效测量中国青少年群体的学习倦怠水平，研究者们致力于开发具有良好心理测量学特性的本土化测评工具。其中，由吴艳和戴晓阳等人编制的《青少年学习倦怠量表》（Adolescent Student Burnout Inventory, ASBI）是应用较为广泛的一种。本文重点关注的是该量表的16个条目版本，其主要参考文献指向2010年的研究成果。需要注意的是，有文献提到了吴艳和戴晓阳在2007年关于初中生学习倦怠问卷的初步编制工作，以及一个包含26个条目的版本。然而，基于用户查询和多份文献的一致指向，本报告聚焦于被广泛验证和使用的16题版本（ASBI-16）。ASBI的开发是本土化（本土化）心理测量工具发展的重要体现。相较于直接翻译或修订国外量表，本土化量表旨在更贴切地反映中国文化和教育背景下青少年的心理体验，从而可能具有更高的内容效度和生态效度。这种本土化的努力对于确保测量结果的准确性和适用性至关重要。

C. 理论基础：Maslach的倦怠模型

ASBI-16的构建并非凭空而来，而是有着坚实的理论根基。该量表明确基于Maslach等人提出的经典三因素工作倦怠模型（Maslach Burnout Inventory, MBI）。Maslach模型最初用于解释在助人行业（如医疗、教育）中个体因长期工作压力而产生的情绪耗竭（Emotional Exhaustion）、去个性化（Depersonalization，对服务对象采取冷漠、非人化的态度）和个人成就感降低（Reduced Personal Accomplishment）三大核心症状。

吴艳和戴晓阳等研究者创造性地将这一工作倦怠模型迁移并应用于学习情境，对三个维度进行了概念上的调适，使其更符合学生的学习体验：

工作中的“情绪耗竭”被转化为学习相关的“身心耗竭”（Physical and Mental Exhaustion），指因学习压力和投入导致的生理和心理能量的耗尽感。
工作中的“去个性化/玩世不恭”被转化为“学业疏离”（Academic Cynicism/Alienation），指学生对学业、学习活动或学习环境采取消极、冷漠、疏远的负面态度。
工作中的“个人成就感降低”被转化为“低成就感”（Low Sense of Achievement/Reduced Efficacy），指学生对自己在学业上的能力和成就产生负面评价，感到能力不足、效率低下。

这种从工作倦怠到学习倦怠的理论迁移，突显了研究者认识到高要求的学业环境与高压力的工作环境在引发个体负面心理反应上存在相似性。这一理论传承为ASBI提供了清晰的概念框架。然而，情境的转换（工作 vs. 学习）也意味着必须对量表的结构和内容进行针对学生群体的实证检验，以确保其有效性。后续大量的信效度研究表明，这种理论模型的调适在中国青少年学生群体中是成功的。

II. ASBI-16的结构与内容

A. 三维结构

经过系统的心理测量学检验，ASBI-16的结构被证实包含三个明确且相互关联的因子（维度），这与Maslach的理论模型以及编制者的预期一致：

身心耗竭 (Exhaustion): 包含4个条目，主要反映学生因学习任务、学业压力等因素感到的生理和心理上的疲惫、精力耗尽状态。
学业疏离 (Academic Cynicism/Alienation): 包含5个条目，测量学生对学习活动、学习内容、甚至师生关系产生的消极、冷漠、怀疑和距离感。
低成就感 (Reduced Efficacy/Low Achievement): 包含7个条目，关注学生对自身学业能力、学习效果和未来学业成功的负面评价和信心缺乏。

这三个维度共同构成了青少年学习倦怠的整体概念，总计16个测量条目。

B. 条目示例与内容

虽然完整的16个条目列表并未在提供的资料中全部呈现，但部分文献提供了各维度代表性的条目示例，有助于理解每个维度的具体测量内容：

身心耗竭 (Exhaustion):
- “最近一段时间，我常常感到精疲力尽”
- “我常常因为与我的功课相关的事情睡不好”
- “我常常感觉身体疲惫”
学业疏离 (Academic Cynicism/Alienation):
- “我对我(的)学习漠不关心”
- “我和老师的关系是疏远而缺乏信任的”
- (注：文献中提到的“当学习时，我忘掉了周围的一切”作为学业疏离的例子，与该维度的普遍定义似乎存在出入，可能表示高度投入而非疏离，或为反向计分题。基于提供的更符合概念的例子，本报告优先采纳后者。)
低成就感 (Reduced Efficacy):
- “我的成绩太差了，真想放弃”
- “我能经常达到自己的目标” (此条目很可能为反向计分)

部分研究明确指出，量表中包含反向计分题，在计算得分时需要特别注意。这些具体的条目例子使得抽象的维度概念更加具象化。然而，需要认识到，仅凭这些二手资料中的零散示例，无法完全还原量表的全貌。要获取所有16个条目的精确措辞和计分方向，查阅原始的量表编制文献（如吴艳等，2010）是必要的。这是仅依赖现有研究资料进行分析的一个局限性。

C. ASBI-16结构与条目示例表

为了更清晰地展示ASBI-16的结构，下表整合了各维度的信息：

维度 (因子)	英文参考翻译	条目数量 (条目数)	概念核心	条目示例 (示例 - 中文)	来源文献
身心耗竭	Exhaustion	4	因学习要求感到的疲劳、精力耗尽	“最近一段时间，我常常感到精疲力尽”	S2, S9, S46, S50
学业疏离	Academic Cynicism / Alienation	5	对学习、老师或学校的消极、疏远、冷漠态度	“我对我(的)学习漠不关心”	S2, S9, S46, S48, S50
低成就感	Reduced Efficacy / Low Achievement	7	对自身学业能力和成就的负面评价	“我的成绩太差了，真想放弃”	S2, S3, S9, S46, S50

注：英文翻译仅供参考；条目示例根据现有文献选取，可能包含反向计分题。

该表直观地总结了量表的基本构成要素，便于读者快速掌握其核心结构和测量重点，整合了分散在不同文献中的关键信息。

III. ASBI-16的心理测量学评估

对任何心理测量工具而言，信度和效度是评价其质量的核心指标。ASBI-16在这方面经过了较为广泛和深入的检验。

A. 信度证据

信度反映了测量结果的稳定性和一致性。ASBI-16的信度得到了多种方法的支持：

内部一致性信度: 这是最常用的信度指标，评估量表内部条目间的一致性程度。多项研究报告了ASBI-16具有良好的内部一致性信度。总量表的Cronbach's α系数通常在0.80以上，甚至达到0.87、0.88。各分量表的α系数也普遍处于可接受范围，例如有研究报告身心耗竭约为0.67-0.73，学业疏离约为0.78-0.80，低成就感约为0.84-0.85。虽然身心耗竭维度的信度有时略低于其他维度，但总体仍在可接受范围内。另有研究报告了基于概化理论计算的合成信度（Composite Reliability），三个因子分别为0.73、0.78和0.84。
重测信度: 重测信度考察量表在不同时间点测量结果的稳定性。研究显示ASBI-16具有中等到良好的重测信度。例如，有研究报告总量表的重测信度系数约为0.788，各分量表的重测信度在0.606到0.877之间，具体数值因研究和时间间隔而异。
概化理论 (GT) 信度: 概化理论提供了比经典测量理论（CTT）更精细的信度分析框架。针对ASBI-16的GT研究发现，各分量表和总量表的概化系数（G系数，用于相对决策）和可靠性指数（Phi系数，用于绝对决策）均达到了较好水平。例如，一项研究中各因子的G系数分别为0.716、0.775、0.835，Phi系数分别为0.691、0.722、0.827；而总量表的G系数和Phi系数更高，分别达到0.884和0.868。这表明ASBI-16不仅能有效地区分不同倦怠水平的个体（相对决策/常模参照），也能可靠地用于判断个体是否达到某个倦怠标准（绝对决策/标准参照）。

综合来看，来自不同信度评估方法（内部一致性、重测信度、概化理论）和不同研究样本（涵盖初中生、高中生、大学生）的证据共同表明，ASBI-16能够对青少年的学习倦怠进行稳定、可靠的测量。特别是GT分析结果，不仅确认了其可靠性，还揭示了其适用于不同类型的分数解释，增加了量表应用的灵活性。

B. 效度证据

效度指测量工具能够准确测量到其意图测量的构念（即学习倦怠）的程度。ASBI-16的效度证据主要体现在以下几个方面：

内容效度: 内容效度指量表条目是否充分且代表性地覆盖了所要测量的构念内容。虽然具体评估过程的细节在现有资料中不详，但有研究提及对量表进行了内容效度评估，并报告内容效度指数（CVI）为0.777，表明专家评定认为条目内容与学习倦怠构念具有较好的相关性。
结构效度/因子效度: 这是衡量量表内部结构是否与其理论构想一致的关键效度指标。大量研究通过探索性因素分析（EFA）和验证性因素分析（CFA）检验了ASBI-16的结构效度。结果一致表明，数据非常支持预设的身心耗竭、学业疏离、低成就感三因素结构模型。报告的CFA拟合指数通常良好，例如一项研究中的拟合指数为 χ2/df=4.31, RMSEA=0.07, NNFI=0.89, CFI=0.91, SRMR=0.07，其他研究也报告了达标的拟合指数。此外，Harman单因素检验结果未发现明显的共同方法偏差问题。这些强有力的证据支持ASBI-16的内部结构与其理论基础（Maslach模型）高度吻合。
构念效度 (聚合/区分效度): 构念效度考察量表得分是否与其他理论上相关或不相关的构念的测量结果表现出预期的关系模式。现有资料提供了一些初步证据。例如，ASBI各因子之间存在中等程度的相关，这既表明它们测量的是同一大构念（学习倦怠）的不同侧面（聚合性），又具有一定的相对独立性（区分性）。有研究报告条目与总分、因子与总分之间的相关良好（例如点相关值在0.61-0.83之间）。虽然直接与其他成熟倦怠量表或区分性构念（如学习投入）进行相关分析的证据在现有资料中有限，但与其他负性情绪状态（如焦虑、抑郁）的测量存在预期正相关的间接证据支持了其构念效度。

总体而言，多方面的效度证据，特别是来自结构效度的强力支持，共同证明ASBI-16能够有效地测量其声称要测量的青少年学习倦怠构念，并且其内部结构与理论模型一致。跨研究和跨样本的CFA结果一致性尤其具有说服力。

C. 概化理论 (GT) 的深入分析

如前所述，研究者运用概化理论（GT）对ASBI-16进行了超越经典测量理论（CTT）局限性的深入分析。GT通过方差分解技术，能够更精细地识别和量化不同测量误差来源。

G研究 (Generalizability Study): G研究旨在估计测量目标（被试 P）和各个测量侧面（如条目 i）及其交互作用对总分变异的贡献。对ASBI-16的G研究发现，与被试（p）相关的方差分量（即个体间差异）在三个因子上均相对较大，而与条目（i）本身相关的方差分量则较小。这表明量表能够有效地区分出不同倦怠水平的个体。同时，被试与条目的交互效应（p×i）也相对较大，提示存在个体在不同条目上反应模式的差异。
D研究 (Decision Study): D研究利用G研究估计的方差分量，来评估不同测量设计下的信度水平，为优化测量和决策提供依据。D研究结果确认了ASBI-16及其分量表适用于常模参照和标准参照两种测验解释。更重要的是，GT分析揭示了一些CTT不易发现的细微问题。例如，分析显示“低成就感”因子对全域总方差的贡献率（41.37%）略低于其在量表中所占的分值比重（43.75%），而“身心耗竭”和“学业疏离”的贡献则略高于其分值比重。此外，对误差方差的贡献分析显示，“低成就感”对相对误差方差贡献最大，而“学业疏离”对绝对误差方差贡献最大。

这些基于GT的发现不仅再次确认了ASBI-16的整体可用性，而且提供了比CTT更具体、更有针对性的信息。它指出了哪些因子可能对测量误差贡献更大，并暗示了潜在的改进方向，例如“身心耗竭”因子可能因条目数较少而信度相对偏低，为量表的未来修订提供了数据驱动的建议。这体现了应用高级心理测量模型对深入理解和改进测量工具的价值。

D. ASBI-16心理测量特性汇总表

下表汇总了ASBI-16的主要心理测量学特性，以便于查阅：

心理测量特性	方法/指标	报告值/发现	支持文献
信度
内部一致性	Cronbach's α (总量表)	通常 >0.80 (例如 0.87, 0.88; 范围 0.689-0.858)	S3, S21, S31, S34, S38
	Cronbach's α (分量表)	耗竭: ~0.67-0.73; 疏离: ~0.78-0.80; 低成就: ~0.84-0.85	S2, S19, S39
	合成信度 (分量表)	耗竭: 0.73; 疏离: 0.78; 低成就: 0.84	S2
重测信度	相关系数 (总量表)	~0.788	S18
	相关系数 (分量表)	~0.606 - 0.877 (不同研究范围有差异)	S13, S18, S35, S38
概化理论 (GT)	G系数 (总量表)	~0.884	S2
	G系数 (分量表)	耗竭: ~0.716; 疏离: ~0.775; 低成就: ~0.835	S2
	Phi系数 (总量表)	~0.868	S2
	Phi系数 (分量表)	耗竭: ~0.691; 疏离: ~0.722; 低成就: ~0.827	S2
效度
内容效度	指数 (CVI)	0.777 (一项研究)	S13, S35
结构效度	CFA拟合指数 (三因素模型)	报告拟合良好 (例如 CFI > 0.90, RMSEA < 0.08)	S2, S13, S35
	EFA	支持三因素结构	S5, S13, S35
构念效度	因子间相关	中等程度	S2
	条目-总分相关	通常良好 (例如一项研究报告点相关0.61-0.83)	S13, S35
共同方法偏差	Harman检验	未提示为主要问题	S2

注：数值为根据现有文献报告的典型值或范围，具体研究可能存在差异。

该表将分散的心理测量数据整合在一起，为评估ASBI-16的测量质量提供了一个全面的快照，有助于使用者判断其是否适用于特定的研究或实践目的。

IV. 施测、计分与解释

A. 目标人群与施测

ASBI-16主要设计用于评估青少年（青少年）群体的学习倦怠状况，并在实践中广泛应用于包括小学生、初中生、高中生乃至大学生在内的各类学生样本。施测方式通常为自陈问卷（自评量表），可以采用传统的纸笔形式，也可以通过计算机或网络平台进行。根据用户最初的查询信息，完成整个量表预计需要大约5分钟时间，这表明其施测相对便捷。

B. 计分程序

ASBI-16采用Likert式多点计分法。最常见的计分方式是5点计分，选项通常从“1”（例如“完全不符合”或“很不符合”）到“5”（例如“完全符合”或“非常符合”）。值得注意的是，也有研究提及使用了7点评分。虽然5点评分似乎是基于主要开发和验证文献的标准做法，但实际应用中可能存在变体。

计分时，首先需要对量表中的反向计分题进行分数转换（例如，5分转为1分，4分转为2分，以此类推，3分不变）。然后，将每个维度所属条目的得分（转换后的）相加，得到该维度的原始得分。最后，将所有16个条目的得分（转换后的）相加，得到量表的总倦怠得分。在某些分析中，因子得分可能会根据各因子包含的条目数进行加权。

C. 分数解释

ASBI-16的得分解释遵循“分数越高，倦怠程度越高”的原则。无论是各维度得分还是总量表得分，较高的分数都意味着个体体验到的学习倦怠水平更严重。

基于概化理论的分析结果，ASBI-16的得分可以进行两种类型的解释：

常模参照解释 (Norm-referenced): 将个体的得分与来自相应参照群体（如同年龄、同年级、同性别）的平均水平或分布（常模）进行比较，以判断其倦怠水平是高于、低于还是处于平均水平。
标准参照解释 (Criterion-referenced): 将个体的得分与预先设定的、具有特定含义的临界分数（切分点）进行比较，以判断其是否达到某种倦怠状态（例如，“存在倦怠风险”或“严重倦怠”）。

解释分数时，不仅要关注总分，还应分析三个维度分数的具体情况。例如，一个学生可能总分较高，但主要是由于身心耗竭得分突出，而学业疏离和低成就感相对不明显。这种细致的分析有助于更深入地理解个体倦怠的具体表现形式，为制定针对性的干预措施提供依据。然而，需要强调的是，虽然理论上支持常模参照解释，但现有文献资料并未提供具体的常模数据（如不同年龄、年级群体的平均分、标准差或百分位）。在实际应用中进行常模比较，需要获取量表手册或专门的常模研究报告中提供的规范数据。同样，经过验证的、具有临床或实践意义的切分点也未在这些资料中给出。这是仅依据当前文献资料进行分数解释时的一个实际限制。

V. 实践与研究中的应用

自编制以来，ASBI-16因其良好的心理测量学特性和本土适应性，在中国的教育实践和心理学研究领域得到了广泛应用。

A. 在教育环境中的应用

ASBI-16为教育工作者提供了一个有效的工具，用于：

筛查与评估: 在学校环境中（从小学到大学）定期或不定期地对学生的学习倦怠水平进行筛查和评估，识别出可能处于倦怠状态或存在倦怠风险的学生群体。
了解学生状况: 帮助教师、班主任和学校管理者了解学生在学业压力下的心理状态，关注学生的学习投入度和情感体验 [User Query]。
指导干预: 评估结果可以为学校制定和实施旨在缓解学业压力、提升学习兴趣、预防或干预学习倦怠的心理健康教育项目或辅导活动提供依据。

B. 在心理咨询中的作用

对于学校心理咨询师和临床心理工作者而言，ASBI-16具有重要的应用价值：

识别问题: 作为评估工具的一部分，帮助识别前来寻求帮助的学生是否存在学习倦怠问题。
诊断与分析: 通过分析三个维度的得分，可以更深入地理解学生倦怠的具体表现（是以耗竭为主，还是疏离感更强，或是成就感低下），有助于形成更准确的评估和问题概念化。
效果评估: 可用于追踪和评估针对学习倦怠进行的心理咨询或治疗（如认知行为疗法、现实疗法等）的效果，监测学生倦怠水平的变化。

C. 在研究中的广泛应用

ASBI-16已成为中国研究青少年学习倦怠现象的重要测量工具，被大量研究采用。研究者运用该量表探讨了学习倦怠与众多心理、社会及行为变量之间的关系，例如：

个体心理因素: 自我效能感、应对方式、完美主义、自尊、人格特质、心理资本、生命意义感、心理弹性、正念等。
家庭因素: 父母教养方式、亲子关系/依恋、家庭冲突等。
学校因素: 学校氛围、师生关系、课业负担等。
行为问题: 学业拖延、网络成瘾、反社会行为等。
心理健康: 抑郁、焦虑、一般心理健康状况等。

如此广泛的应用充分证明了ASBI-16在中国研究界的高接受度和认可度。它的出现填补了对适用于本土青少年的标准化学习倦怠测量工具的需求，极大地推动了相关领域的研究进展。

VI. 批判性讨论：优势、局限与未来思考

对ASBI-16进行全面的评估，需要同时看到其优势和存在的局限性。

A. 公认的优势

本土化适应性 (本土化): 该量表是针对中国文化和教育背景开发的，其条目和概念可能比直接引进的西方量表更贴近中国学生的实际体验。
坚实的理论基础: 以国际公认的Maslach工作倦怠模型为蓝本，保证了其核心概念的科学性。
良好的心理测量学特性: 大量研究证实其具有可接受乃至良好的信度和效度，并通过了经典测量理论（CTT）和更先进的概化理论（GT）的检验。
广泛的适用对象: 已成功应用于从小学高年级到大学的不同阶段学生群体。
显著的实践价值: 在教育筛查、心理评估和学术研究中均显示出较强的实用性。

B. 已识别的局限与待改进之处

尽管ASBI-16表现出诸多优点，但通过严格的心理测量学分析，也发现了一些潜在的局限和可改进的空间：

因子信度与贡献不均衡: 概化理论分析指出，“身心耗竭”维度可能由于条目数较少（仅4项）而导致其信度相对低于其他两个维度，建议未来修订时可考虑适当增加该维度的条目数量以提升其测量精度。同时，GT分析也发现各因子对总方差和误差方差的贡献与其包含的条目数量不完全成比例，提示“学业疏离”和“低成就感”维度的部分条目质量可能需要进一步审视和优化。这些并非否定量表的价值，而是严谨的 psychometric evaluation 中常见的建设性反馈，它们为量表的持续改进提供了基于数据的具体方向。
条目信息不完整: 依赖现有文献资料无法获取全部16个条目的确切内容和计分方向，这限制了对量表内容进行完全独立的审查和评估。
常模数据缺乏: 现有资料中未包含标准化的常模数据，这给实际应用中的常模参照解释带来了不便。
计分标准可能存在变体: 文献中同时提及5点和7点Likert计分，这可能导致不同研究间结果的可比性问题，需要明确标准的计分方式或研究不同计分方式对测量结果的影响。

C. 与替代量表的简要比较

需要承认，ASBI-16并非测量学习倦怠的唯一工具。国内外存在其他多种量表，包括对Maslach倦怠量表（MBI）进行修订应用于学生群体的版本（如 MBI-SS），以及由其他中国学者基于本土文化开发的学习倦怠量表（例如，连榕等人或胡俏等人编制的量表）。虽然现有资料不足以对ASBI-16与这些替代量表进行详细的优劣比较，但可以肯定的是，由吴艳和戴晓阳编制的ASBI-16凭借其较早的开发、系统的验证和广泛的应用，已成为中国背景下研究和评估青少年学习倦怠的一个主流且受到高度认可的选择。

VII. 结论

A. 总体评估

综合来看，《青少年学习倦怠量表》（ASBI-16，吴艳 & 戴晓阳, 2010）是一个基于成熟理论模型、经过本土化调适、并拥有扎实心理测量学证据支持的测量工具。它在中国青少年和学生群体中，为评估学习倦怠这一重要心理构念提供了可靠且有效的手段。

B. 核心优势与贡献

该量表的主要优势在于其针对中国文化和教育情境的本土化设计，以及通过经典测量理论（CTT）和概化理论（GT）等多重方法验证的良好信度和效度。它的出现和推广极大地促进了国内对青少年学习倦怠问题的认识和研究。

C. 局限性与未来方向

同时，研究也指出了该量表可进一步完善之处，特别是基于GT分析提出的关于“身心耗竭”维度信度以及各维度条目质量与贡献平衡性的建议。未来的工作可以聚焦于对特定维度的条目进行修订或增补，并致力于开发和公布适用于不同年龄、地区、类型学生的标准化常模，以增强其在实践应用中的解释力。

D. 应用价值

尽管存在可改进的空间，ASBI-16无疑是当前研究人员、教育工作者和心理健康专业人士在处理中国青少年学习倦怠问题时的一个宝贵工具。它为理解、评估和干预这一日益受到关注的现象提供了重要的支持。